学习《做研究型教师》有感（五则）（郑州市金水区四月天小学 王茹）

（一）感谢那些课堂上的“节外生枝”

有人说，一节好课应该是所有的发展都能沿着老师的设计思路去走，唯有如此的课才能进行得更加顺利，更能彰显教学者的水平之高。事实上学生作为不同个性的个体，若都能顺着老师的思路走，有点让人太不可思议。所以，“节外生枝”就不可避免了。

在我看来，我们更应该感谢那些“节外生枝”，正是它们，更能考量教师作为一名教育者的教学机智。真正的好课在我看来不是非要沿着既定的方向，而是在出现了意外之后，教师依然能运筹帷幄地把握教学，使学生在自然而不刻意的气氛中获取真知。说句不好听的话，我从来不相信没有风波的课堂，不管说我太过于怀疑也好，还是说我自己水平不够，无法达到那种高度也好，在我看来，一节风平浪静的的课堂，往往带有过多的造作，不象课堂，而象演戏。所以某些人看到名师的课堂往往说：也不过如此嘛，课堂上还没我公开课发言的人多。可是你是否想过，若是你第一次遇到这群陌生的学生，没有任何的交流基础，你还敢如此狂言吗？我佩服窦桂梅是看过她真实的课堂；我佩服孙双金，是见过他现场课的不造作；我佩服许多人的课堂，不是说他们课堂上没有小插曲，而是他们把那些小插曲化为更美好的回忆。

没有突发，哪来成长。唯有学会在突然出现的事件调解自己，化尴尬为美妙，化意外于无痕。我曾经记得当时看一节郑州市教研员上的语文课和一个刚上班的小姑娘讲东方明珠，当时教研员的一句话蛮犀利的：“姑娘，你的课可没有你本人漂亮。”事实上，若是外行看来，蛮热闹，孩子们举手踊跃，回答积极，但是说句实在的，那节课后学生不会有多少收获，她讲的孩子都知道了，她没讲到的正是课文中孩子也没读出的。教研员后面也上了一节课，其实在我看来已经交代得很是清晰，但孩子无论动手能力也好，书写几句话也好，并不若第一节课那么让人感觉惊艳。事实上，这就是真实的课堂，下面有不少老师说：“看看，教研员上课不也就这个样子嘛。”我当时一惊，才发现我们的教学真的病得不轻，在老师的眼中形式比内容重要，热闹比安静成功。若提出一个问题，全班刷刷刷都举手了，而且都很正确，换个角度想想：正常吗？无需思考！要么这个问题根本不需要设计，要么是这个问题已经是早已泄漏了的，还有价值吗？事实上，课堂上不是说当摆出一个问题之后，大部分孩子都能解决的，若是这样，老师就成了摆设，课堂教学应该是知识从不懂到懂的过程，什么时候仅仅成了一种流程了？

正因为不会，正因为孩子事先不知道问题，才会出现更多的“节外生枝”，这些节外生枝不仅仅考量一个教师的教学智慧，更考量孩子们对知识思考的深度与广度，更能为以后的教学带来借鉴。亲们，重视这些“节外生枝”吧，这样的教育才能回归真实，才能让孩子从小走在一片纯净的知识天空，也不会让孩子遇到公开课就会问老师：“我们需要准备什么，您能给我们透露些问题吗？”

（二）换种“方式”又如何

有这样一则故事：一个人召集了许多动物，有海豹、鱼、大象、猴子、小鸟等，对它们进行本领测试。规定测试项目是爬树，谁先爬到树上，谁就是冠军。可想而知，这样比赛的结果是什么。大象作为地球上的庞然大物，虽然力大无比，可是它在爬树上并无特长；而小鸟虽然力气上比不上大象，但却身轻如燕，一飞冲天，轻而易举就可以把冠军奖杯囊入怀中。如果换种比赛方式，比如举重，那么肯定又是另一种结果了。

这则故事并不新鲜，但在我们的教学中却时常出现。记得上周我在讲拼音字母表时，还进行过类似的比较。事实上，孩子能力个性差异很大，有的就是能够快速把字母指出来，有的孩子可以脑海浮现，肢体上却无法跟上，若是换种方式，比如写出来，可能又是另外的局面。所以我在表扬孩子的时候是这样说的：这些孩子既认识了字母，又能快速把它们找出来，反应可真是灵敏啊。但是绝对不会对另外的孩子说你不熟练。

其实在语文学习中，每个孩子擅长是不同的，有的一句话借题发挥可以说出一串，这样的孩子口语表达能力甚强；有的孩子心中有“数”，本来一幅简单的图画会写得洋洋洒洒，极其生动；还有的孩子记忆力甚强，达不到过目不忘，也能快速记下来，无需费太多功夫；还有的孩子非常善于朗诵，于是无论哪篇课文总能让他们读得绘声绘色，因人入境……孩子不同，所在的功能区也不同，莫要拿着他们相互比较，那样只会打击那些某方面天赋比较普通的孩子，可以拿他们做榜样，作为鼓励的办法，比如：“我们按着……的方式再来把课文读一遍。让小老师给我们起个头吧。”这样既给其他孩子模仿的对象，又不伤其他孩子的自尊。我经常在班上说起一句话：咱班让我最自豪的是在语文学习方面什么样的人才都有，比如……。让每个孩子看到自己的长处，才会更加自豪。

比如我的两个小班长，擅长绝对是大相径庭的。女生班长范天一口才一流、书写漂亮，善于管理，课堂上绝对是小明星；男生班长王鹏翔相对而言，口才就不够出色，说话偶尔在紧张时还会结巴，口齿自然没有范天一伶俐，但是他博学多才，知识面广，阅读的书籍相当丰富，写出的文字和同龄人相比绝对漂亮。因为我从来没有拿他们相比较，而是抓住他们擅长的方面表扬，所以在班里都有极高的威信

不仅仅在语文学习方面，事实上放在班里，每个孩子都有自己胜过别人的地方，重要的人老师要学会发现。记得我们班原来有个男孩子，是公认的调皮大王，但是他很讲“义气”，人缘很好。于是我就建了班级群由他管理，他对我可以说是百依百顺，我带他那么久帮了我不少忙，无论我们班遇到了什么事，他会第一时间通知到班里的同学，保证了事情的顺利解决。

这孩子很木，但他不惹事啊，让你可以省心不少；那孩子很捣，但他劳动积极啊，可以让教室里干净不少；这孩子学习不好，但他体育好啊，还善于沟通，一看就是一个外向型人才，以后走入社会绝对会有他的一番天地；这孩子不吭不哈，但善于动脑啊，长大后说不定又是一个“陈景润”……其实换个角度看问题，真的很全面的孩子，却很难专起来，只有把特长发挥得淋漓尽致，才能脱颖而出。

拿出显微镜看孩子，放大他们的优点，让他们的才华在你这位伯乐的引导下真正施展出来，你将会成为他们生命中的贵人。

（三）井井有条的课就是好课吗？

在读开篇时，我产生了一种误觉，和我当初的想法如此相似：若是我能象老教师那样上课井井有条、一切都在自己的把握之中，多好！经过了多年的努力，我还是没有达到，知识在更新，时代在变化，孩子的思维方式也有了不少的转变。每次都想画一个完美的句号，可是每次都会因为这样的原因，留下些许遗憾。

每次磨课的时候，总会听到老师们的善意提醒：一定要把握好时间啊。事实上每次赛课也是如此，时间也成了评价的标准之一，虽然头疼不已，但也理解主办方的苦心，毕竟时间不等人，安排也必须符合大多数人的听课、评课需求。因此许多时候因为某些偶发事件造成一些课堂的不愉快，这也成了一种见怪不怪的现象。或许是学习机制的原因，我们更提倡高效有序，每节课有着具体的教学任务，所以不可能为了某些看来是旁枝末节的问题而耽误课堂的进行。

我也有自己心中的“井井有条”，也就是每节课必须有一条主线，围绕这条主线，可以设计大问题与小问题，围绕这些问题，自然可以产生一些老师预设之外的“节外生枝”。这些节外生枝可以成为学生后来作业的部分，也可以成为拓展讨论的一部分，若是真的对主题有效，可以改变自己预设的教学设计。

比如在给我们组新老师分析《乡下孩子》一课时，等她讲完自己的思路，我只问一个问题，你这一课先围着哪条线来讲？她开始支支吾吾，然后我就问她认为这首诗歌主要讲了什么？她说是乡下孩子丰富多彩、快乐的生活。

“那你准备用什么方式感受到乡间生活的丰富多彩以及快乐？”

从这个问题入手，让她进行思考如何进行课堂设计。第二次讲课终于不再天马行空，顺着一条线顺畅地走了下来。事实上，孩子可以对问题进行发挥质疑，但教师提问时的问题一定要有指向性，这样孩子也就不会跑得太远。但也不是说不允许那些有发散性的问题存在，若真的有价值，记录下来，留作以后的探讨。但是请允许孩子说话，或许他会带给你意想不到的答案。

作者留下了一个问题：教学效果是否要与教学目标完全吻合？这个在教学过程中的不确定性决定了课堂有时不会沿着你的思路走下去，但却会达到可能你重新设计情境也无法获得的新知识与情感体验，若真得具有教育教学价值，课堂停一停，即使偏离了课堂目标又如何？在我看来，这个是有选择性的，若经常性不结合教学目标，课堂也成了无稽之谈，系统的知识也会打破。

（四）尊重教学中的“不确定因素”

有这样一个故事：两个著名的物理学家牛顿和爱因斯坦，他们都可以称之为伟大。学物理学的人都知道牛顿开辟了经典物理学，认为时空觉有绝对性，而在200多年后，爱因斯坦打破了人们心中已经形成的定式，他认为时空是相对性的存在，也就是震撼物理界的相对论，它改变了人们对世界的看法。

而中国的教学，经过了这么多年的沉淀，也形成了一些定式，人们习惯了固定教学内容、教学时间、教学场所、教学方式甚至连教学流程也形成了模式。这不能说完全是退步，最起码在某些地方因为成形的教学方法让新教师上了讲台就知道如何去讲，不会因为刚开始无从下手而忙乱。但是，仔细想来，你能完全固定教学内容吗？不可能的，因为每节课中人员的差异、偶发事件的出现总会让教学内容要么更多地拓展，要么适当地缩减，这都成为不可避免的现象。而教学内容也会受到施教者水平的高低所限制。完全相同的教材，两个不同的老师拿到手里传授给学生的绝对不会完全一致。

随着时代的发展，教学场所也不仅仅局限于学校，比如上海开发的很出名的“博物馆课程”，这在台湾也已经有了雏形。在教学方式上，表现得尤其明显，比如许多地方打破了师站在讲台的习惯，转变为以学生的学定教师的教，也就有了杜郎口、洋思等许多中学的自我课堂模式。所以说，正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界上也不可能存在完全相同的两节课堂。

同样的，教学中的不确定性也源于人的能动性与差异性。不同的教师拿着一份同样的教案上课，风格和效果绝对不可能相同；同样地，同一个老师在不同的班级上课，因为学生的不同，课堂也自然不可能一样。教师在课堂上传递的信息已经经过了教师的加工与选择，而学生在接受信息的过程中，也会因为个体差异，存在更多的变数。因此，教师注重教学过程中的不确定性，远比注重确定性的结果重要得多。

我们常说“教无定法，归在得法”，从这个角度上，更说明了教学方法存在不确定性，因人而异，因班而异，同样也因师而异，还因为教学场所与教育手段的不同有所变化。比如我们在讲述《再见了，北京》一课中，是否运用多媒体进行对教材的解读非常关键。而使用多媒体的班级比不使用的更加直观有效。

我们老师常常头疼语文课放在上午最后一节，若是那样效果差别很大。因此即使同样的教学方法，同一个人上课，也无法保证课堂具有长久的吸引力，毕竟这与孩子的注意力特点密切相关。

看似这些司空见惯的现象，都让我们的教学充满了不确定性，唯有注重教学过程中的每一个变化，仔细研究教材、学生，才能让我们的课堂更加高效。

（五）“人人皆可为人师”吗？

在许多年的熏陶中，我们更多地认为教师是一种职业，而非一种专业。事实上，追根溯源，教师的职能更多地表现为专业化、知识化。我国课程专家钟启泉教授说：“教师即课程。”也就是说，再好的课程，如果教师的观念不新、教育方法和手段不新，新教材的“新”就无法体现，依然是“穿新鞋，走老路”，还是没有根本性转变。

我们虽然常说，人人都有我们可学习的地方，在某些方面都可以成为你的老师，这只是针对人要学会向别人学习这种人生态度而言。作为教育职业人，一名专业化的教师，并不是人人都可做的。事实上，做为教师，我们要有其他职业所不具备各种能力，只有加强这些方面的提高，才能更好地成为“人师”。

首先，教师要具有专业知识结构。而这种知识结构并不是一种知识单一组成。比如说教师要具体本体性知识，也就是学科专业知识，象语文教师就要具有丰富的语言文学知识，才能给予学生更多的文化传承；数学老师必须对代数、几何等有深入地研究，能够从逻辑思维方面对学生进行潜移默化的影响；美术老师就需要具备美学知识和一些专业性的绘画等方面的技能……其他诸如教师还要具备教育学心理学知识，才能保证能把学科知识传递给学生，同时教师还要具备选择教学方式，使用技术手段等知识，才能让课堂更加精彩，除此外教师还要具有一定的教学机智，处理课堂突发事件方面的知识。

其次，教师还要具备一定专业能力结构。对于教师来说，知识是为能力服务的，而能力又为知识提供了实施的保障。同一堂课，同样的内容，同样的学生，有的老师能让孩子听得兴致盎然，自己处理问题也如鱼得水，得心应手；而有的课堂却成了一滩死水，孩子听得痛苦，教师讲得费劲，这就和教师与学生、教材沟通的能力有关。同样的，教师还要善于设计教学，让学生在学习过程中充满探究欲望，才能使课堂教学跌宕起伏、妙趣横生。除此外，教师还必须具备教学监控能力，比如你教学的时候，孩子在干什么？你又如何根据他们的表现快速调节。

最后，教师必须具备发展性能力，才能成为合格的专业人才。比如教师要具备与同事沟通和合作的能力，具备课程开发能力、创新能力、知识管理能力、生涯规划能力。每一种能力都需要教师深入系统地反思，都是一个长期性的过程。唯有如此，才能提高我们的专业素养。

学为人师，行为世范，并非人人可做，珍惜时代赋予我们的权力，才能让学生“亲其师，然后信其道”。